ALCAGI - ASOCIACION DE ALTAS CAPACIDADES DE GIPUZKOA

 

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"Hegoak ebaki banizkio, nirea izango zen, ez zuen alde egingo. Bainan horrela ez zen gehiago txoria izango, eta nik txoria nuen maite"

["Si le cortara las alas sería mío, no se iría. Pero así ya no sería un pájaro, y lo que que yo quería era un pájaro"]

J. Anton Artze, cantado por Mikel Laboa

La respuesta de la escuela y del sistema educativo

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Las estrategias de respuesta a las necesidades educativas especiales por altas capacidades

Las autoridades educativas de varias comunidades autónomas y también de varios países europeos, están desarrollando estrategias de respuesta para las necesidades educativas por altas capacidades y están publicando guías de actuación tanto para centros y profesorado como para familias. En resumen, siguiendo los documentos publicados por diferentes administraciones podemos decir que hay tres tipos de estrategias generales de respuesta:

  • El agrupamiento, en centros exclusivos especiales.

  • La aceleración curricular, flexibilizando sus programas personales de aprendizaje.

  • El enriquecimiento, adaptando el currículo escolar para una formación integral, en línea con nuestro concepto cultural de escuela inclusiva.

El agrupamiento en centros exclusivos tiene algunas ventajas pero tiene también grandes inconvenientes, y es una línea que queda fuera del concepto de escuela inclusiva integradora que generalmente compartimos en Europa.

La aceleración curricular (actuaciones tipo "adelantar materias del curso siguiente en algunas asignaturas"), aporta una cierta vía de respuesta en algunos casos. Sin embargo, muchos expertos [(Kulik y Kulik, 1991), (Cross y Coleman, 2005)] ven con recelo la aceleración curricular puesto que con la aceleración del currículo desarrollamos personas expertas en un dominio y no tenemos en cuenta todos los factores de la personalidad del niño o niña que se educa (Callahan y Millar, 2005).

El enriquecimiento, en sus diferentes formas posibles, es la opción que de forma generalizada se está considerando más adecuada. Aunque inicialmente podríamos pensar en un enriquecimiento de contenidos curriculares, o incluso de productos (que los alumnos y alumnas realicen proyectos o trabajos significativos para ellos) en general, los programas de enriquecimiento se centran fundamentalmente en los procesos de trabajo de los alumnos.

Los modelos de enriquecimiento se suelen apoyar en un esquema de inteligencias múltiples, que puede llegar incluso a permitir seleccionar los objetivos concretos para un niño y niña en particular. Desde este esquema, cada tarea se revisa en términos de procesos, contenidos y productos y se afronta desde un punto de vista multidisciplinar. En estos modelos, en general el alumno o alumna permanece con sus compañeros y compañeras de edad cronológica pero la enseñanza se aborda, bien como enseñanza individualizada, bien en pequeño grupo. Ésta segunda alternativa de enriquecimiento en pequeño grupo parece una estrategia más integral e integradora, pues con ella se trata de enriquecer al niño y niña todo lo posible, no sólo a nivel intelectual, sino en todos los aspectos de sus múltiples inteligencias y de su desarrollo.

Los programas de enriquecimiento son programas compatibles con las clases regulares y en las valoraciones de las experiencias prácticas existentes parecen aportar buenos resultados en los varios objetivos que se persiguen.

 

 

La propuesta oficial del Decreto 175/2007, que reconoce la necesidad específica de apoyo educativo para los alumnos con altas capacidades

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN. DECRETO 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

 

Artículo 19.- El Proyecto Curricular de cada Centro

Punto 3.- "El Proyecto Curricular de Centro contendrá, al menos, las siguientes determinaciones:

- Criterios para el tratamiento integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades individuales y el de incorporación tardía al sistema educativo".

 

Artículo 24.- Medidas de atención a la diversidad

Punto 7.– "La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales podrá flexibilizarse, para adaptarse a su ritmo de aprendizaje, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización, y así sea contemplado en un Plan de actuación que, regido por los principios de normalización e inclusión, asegure la atención integral del alumno. Para ello se establecerá el procedimiento de detección de este alumnado".

Artículo 32.– Escolarización
Punto 2.– "Aquel alumnado que haya sido identificado como de altas capacidades intelectuales y al que se hubiera flexibilizado el periodo de escolarización en Educación Primaria podrá ser autorizado a pasar a Educación Secundaria Obligatoria antes del año natural en que cumpla 12 años".

 

 

 

 

 

 

 

 

La normativa de actuación: Documento publicado por Gobierno Vasco

"Orientaciones educativas alumnado con altas capacidades intelectuales"

 

Extractos:

 

Sobre el derecho y obligación de la detección temprana

6.1.- [...] "A pesar de los problemas que puedan surgir en la detección, coincidimos en que es necesario identificar al alumnado con altas capacidades, para poder conocer diferencialmente sus características y funcionamiento intelectual y hacer propuestas educativas acordes a sus necesidades. Así mismo es un derecho de dicho alumnado acceder a una educación que responda a

sus necesidades. La no detección y desatención incurriría en la negación de dichos derechos".

"La escuela y la familia son los principales contextos para identificar al alumnado que tiene altas capacidades intelectuales por lo que la detección temprana permitiría intervenir proponiendo las medidas más adecuadas a cada caso".

6.3.2.1. [...] "El profesorado realizará la detección con la evaluación inicial del alumnado al comienzo de ciclo o curso escolar. La información recogida servirá para organizar la respuesta educativa ajustada a las características y necesidades específicas del alumnado".

6.3.2.2. [...] Valoración durante el curso escolar. "En ocasiones, son las familias las que realizan la petición de evaluación psicopedagógica y/o de intervención al centro escolar. La colaboración y trabajo conjunto con las familias es un pilar de la escuela inclusiva, y como tal debe impregnar nuestra acción educativa. Dicho esto, resulta lógico y pertinente que la petición de evaluación psicopedagógica sea una decisión compartida entre la escuela y la familia".

6.3.2.6. [...] "Las familias pueden aportar valoraciones de profesionales externos a la administración educativa".

 

Sobre las Medidas y Estrategias Educativas

7.3.- "Los procedimientos de intervención para la atención a la diversidad derivada de las altas capacidades, tal y como lo contempla la ley, deberán explicitarse en la documentación del centro y deberán reflejarse en:

- El Proyecto Educativo del Centro desde donde se trazan las líneas de la cultura escolar; se deberá hacer visible esta diversidad y desarrollar las líneas estratégicas básicas de respuesta así como la participación de las familias

- El Proyecto Curricular del Centro ya que la diversidad del alumnado debe ser atendida desde planteamientos curriculares flexibles que incluyan la respuesta a las altas capacidades.

- El Plan de Atención a la Diversidad en el que deberán aparecer los modos e instrumentos para responder a este tipo de alumnado y deberán tener consecuencias en todos los elementos del currículo.

- La programación de aula en la que quedan recogidas, entre otras cuestiones, la metodología, la organización de los grupos, la utilización de los espacios y tiempos, la acción tutorial …

- Los Planes de Mejora que abordan las acciones concretas dirigidas a todo el alumnado, incluido el que ha presentado un elevado nivel competencial en la evaluación diagnóstica, esté o no identificado como alumno/a de altas capacidades.

- Los planes personalizados que suponen la última concreción de las medidas a adoptar referente a un niño o niña. Estas medidas deben estar contextualizadas, pueden ser combinadas con otras y revisables y modificables periódicamente".

 

Sobre orientaciones para mejorar la respuesta al alumnado con altas capacidades 

7.5.- [...]

- Adecuar la enseñanza al ritmo de aprendizaje: si aprenden más rápido, no frenar el aprendizaje, no hacer que se aburran con aprendizajes repetitivos, permitirle que resuelvan sin operar, que dediquen más tiempo a la planificación que a la ejecución.

- Evitar la repetición mecánica, y no volver a hacer lo que ya saben y dominan.

- Potenciar la exploración y permitirles profundizar en contenidos o temas de su interés.

- Potenciar el juego imaginativo.

- Potenciar el desarrollo del pensamiento lógico matemático.

- Aplicar las nuevas tecnologías al proceso de aprendizaje.

- Alimentar la curiosidad del alumnado.

- Reforzar y valorar expresamente la creatividad y el pensamiento divergente.

Y más.

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La situación que observamos desde Alcagi

1. Por parte de la Administración, además de recortar las ayudas, no se quiere admitir el número total de alumnos evaluados como de Altas Capacidades y solamente incluyen en el mapa una parte muy pequeña de estos alumnos.

2. La mayoría de los centros no cumplen con su obligación de dar una respuesta organizada y adecuada a las necesidades y derechos de estos alumnos.

3. La mayoría de los centros son reticentes a hacer las pruebas de identificación, ya sea por desconocimiento, o por falta de compromiso y responsabilidad, o por temor a que si estos alumnos se identifican se incremente entonces para el centro la obligación de dar respuesta.

4. En el profesorado, aunque sigue habiendo quienes dicen que no han tenido nunca ninguno de “esos” en clase, hay un número pequeño pero creciente de docentes que se va concienciando de que estos alumnos y alumnas existen y de que necesitan una atención específica y diferente a la que se llevaba hasta ahora.

5. En el profesorado la formación sobre este tema apenas existe. Deberían ser formaciones obligatorias para todo el profesorado de todos los centros y para los estudiantes universitarios de las Escuelas de Magisterio.

6. Cada vez más padres y madres se dan cuenta y aceptan que sus hijos son de altas capacidades y quieren que se les atienda de forma adecuada.

7. Muchas familias encuentran que la respuesta de su centro a este tema es inexistente y que los problemas para el niño/niña se agravan. Otras familias encuentran en su centro respuestas improvisadas y temporales, exclusivamente particulares de un buen profesor o profesora.

8. Las becas de excelencia para estudiantes universitarios se han reducido y dificultado.

9. En la sociedad en general sigue habiendo desconocimiento y falsos mitos sobre esta realidad.

10. Muchos niños y niñas de este colectivo no cuentan en su centro con una atención educativa adecuada y eso abre posibilidades para la aparición de conflictos, acosos, dificultades para el desarrollo de la personalidad, desaprovechamiento de talentos, desinterés por la escuela, casos de fracaso escolar y diferentes formas de sufrimiento e infelicidad.

 

 

 

 
 

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