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"Hegoak ebaki banizkio, nirea izango zen, ez zuen alde egingo. Bainan horrela ez zen gehiago txoria izango, eta nik txoria nuen maite"

["Si le cortara las alas sería mío, no se iría. Pero así ya no sería un pájaro, y lo que que yo quería era un pájaro"]

J.Anton Artze, cantado por Mikel Laboa

La respuesta de la escuela y del sistema educativo

Las estrategias de respuesta a las necesidades educativas especiales por altas capacidades
La propuesta oficial del decreto 175/2007, que reconoce la necesidad específica de apoyo educativo para los alumnos con altas capacidades

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Las estrategias de respuesta a las necesidades educativas especiales por altas capacidades

Las autoridades educativas de varias comunidades autónomas (ejemplos como Navarra, Madrid, La Rioja, Asturias, Andalucía y otras) y también de varios países europeos, están desarrollando estrategias de respuesta para las necesidades educativas por altas capacidades y están publicando documentos de apoyo tanto para profesorado como para familias. Siguiendo esos documentos publicados por diferentes administraciones, en resumen podemos decir que hay tres tipos de estrategias generales:

El agrupamiento, en centros exclusivos especiales.
La aceleración curricular, flexibilizando sus programas personales de aprendizaje.
El enriquecimiento, adaptando el currículo escolar para una formación integral, en línea con nuestro concepto cultural de escuela inclusiva.

No parece haber evidencias seguras de éxito con ninguna de las opciones, aunque sí hay consideraciones a tener en cuenta.

El agrupamiento en centros exclusivos tiene algunas ventajas pero tiene también grandes inconvenientes, y es una línea que queda fuera del concepto de escuela integradora que generalmente compartimos en Europa.

La aceleración curricular (actuaciones tipo "adelantar materias del curso siguiente en algunas asignaturas"), aporta una cierta vía de respuesta en algunos casos. Sin embargo, muchos expertos [(Kulik y Kulik, 1991), (Cross y Coleman, 2005)] ven con recelo la aceleración curricular puesto que con la aceleración del currículo desarrollamos personas expertas en un dominio y no tenemos en cuenta todos los factores de la personalidad del niño o niña que se educa (Callahan y Millar, 2005). En muchas ocasiones vemos a padres y madres preocupados por conseguir llevar al niño o niña al máximo de sus posibilidades intelectuales, objetivo loable, siempre que no se descuiden los aspectos personales e interpersonales de ese ser humano en desarrollo.

La tercera opción se centra en desarrollar esquemas de enriquecimiento, en sus diferentes formas posibles, que es la opción que de forma generalizada se está considerando más adecuada. Aunque inicialmente podríamos pensar en un enriquecimiento de contenidos curriculares, o incluso de productos (que los alumnos y alumnas realicen proyectos o trabajos significativos para ellos) en general, los programas de enriquecimiento se centran fundamentalmente en los procesos de trabajo de los alumnos. Se trata de tener en cuenta todas las facetas de personalidad de los alumnos de altas capacidades y generar condiciones de aprendizaje dentro de un esquema creativo-productivo (Feldhusen, 2005).

Los modelos de enriquecimiento se suelen apoyar en un esquema de inteligencias múltiples, que puede llegar incluso a permitir seleccionar los objetivos concretos para un niño y niña en particular. Desde este esquema, cada tarea se revisa en términos de procesos, contenidos y productos y se afronta desde un punto de vista multidisciplinar. En estos modelos, en general el alumno o alumna permanece con sus compañeros y compañeras de edad cronológica pero la enseñanza se aborda, bien como enseñanza individualizada, bien en pequeño grupo. Ésta segunda alternativa de enriquecimiento en pequeño grupo parece una estrategia más integral e integradora, pues con ella se trata de enriquecer al niño y niña todo lo posible, no sólo a nivel intelectual, sino en todos los aspectos de sus múltiples inteligencias y de su desarrollo.

A modo de ejemplo orientativo, podemos citar el modelo triangular de enriquecimiento SEM de Renzulli (1994). Este modelo propone aumentar la productividad creativa por exposición a diferentes campos y áreas de interés. Establece tres tipos de acciones de enriquecimiento, que pueden ser complementarias entre sí:

Enriquecimiento tipo I: Actividades de exploración general por exposición con diferentes disciplinas, ocupaciones, tópicos, etc…
Enriquecimiento tipo II: Actividades de entrenamiento grupal por contacto con materiales y métodos diseñados para promover procesos de pensamiento.
Enriquecimiento tipo III: Investigación de problemas reales con la que se persigue la construcción de un camino personal de adquisición de contenidos y/o procesos de entrenamiento en dinámicas colaborativas.

Los programas de enriquecimiento son programas compatibles con las clases regulares y en las valoraciones de las experiencias prácticas existentes parecen aportar buenos resultados en los varios objetivos que se persiguen.

La propuesta oficial del Decreto 175/2007, que reconoce la necesidad específica de apoyo educativo para los alumnos con altas capacidades

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN. DECRETO 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Artículo 19.- El Proyecto Curricular de cada Centro

Punto 3.- El Proyecto Curricular de Centro contendrá, al menos, las siguientes determinaciones:

- (...).

- Criterios para el tratamiento integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades individuales y el de incorporación tardía al sistema educativo.

- (...).

Artículo 24.- Medidas de atención a la diversidad

Punto 7.– La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales podrá flexibilizarse, para adaptarse a su ritmo de aprendizaje, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización, y así sea contemplado en un Plan de actuación que, regido por los principios de normalización e inclusión, asegure la atención integral del alumno. Para ello se establecerá el procedimiento de detección de este alumnado.

Artículo 32.– Escolarización
Punto 2.– Aquel alumnado que haya sido identificado como de altas capacidades intelectuales y al que se hubiera flexibilizado el periodo de escolarización en Educación Primaria podrá ser autorizado a pasar a Educación Secundaria Obligatoria antes del año natural en que cumpla 12 años.